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【转载】中小学四类观评课模式比较  

2017-01-09 08:27:10|  分类: 教育评价 |  标签: |举报 |字号 订阅

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特别关注 | 林飏 于士忠:中小学四类观评课模式比较
原创 2016-12-23 林飏 于士忠 教育科学研究

摘要
为了指导中小学教师有效进行观评课活动,研究者提出了多种多样的观评课模式。选取四类含有操作程序、附有实践案例的典型观评课模式进行比较,结果发现:四类观评课模式都存在要素不完整、不明确的现象;各模式的侧重点存在差异且缺乏整合;各模式均体现了从外部对课堂教学进行观察诊断的立场。后续研究需进一步规范现有的观评课模式,或对不同观评课模式的要素进行整合,或针对现有模式的局限性探寻新的观评课模式。

关键词
观评课;观评课模式

观(听)评课活动是中小学的一种重要教研方式。据研究者不完全统计,我国中小学教师每学期要听10~20节的课。[1]有不少学校还将教师的观评课表现与奖励制度挂钩。[2]那么,中小学教师观评课效果如何?一些研究报告表明:部分听评课活动确实起到了促进教师专业发展的作用,而有一些听评课流于形式,只是走走过场而已。[3]究竟怎样观评课才能起到促进教师专业发展、提升课堂教学质量的作用?
通过查阅文献,笔者发现,目前已有不少研究者、教研员和一线教师针对观评课活动存在的问题,尝试构建多种多样的观评课模式,如基于课堂观察的专业观评课模式、指向课堂教学改进的听评课实践模式、“滚雪球”观评课模式、专题性听说评课模式、同事互助观课模式、复盘式观评课模式、同步互动式观评课模式等。这些模式试图通过转变观评课的理念、完善观评课的流程、开发观评课的工具等方式,解决校本教研中观评课的形式化、随意化与低效化问题。然而,这些观评课模式的实质差别是什么?它们是否有共通之处?不同模式的优劣分别是什么?一线教师该如何在这些模式中选择?这些模式是否还存在一些不足与弊端?今后我国中小学的观评课模式将往何种方向开发与完善?
为了回答上述问题,本文筛选四类观评课模式进行对比分析,试图找出各类模式的优势与不足,提出改进观评课模式研究的思路。
一、观评课模式的界定与筛选
《中国小学教学百科全书·教育卷》(1993年版)指出:某种教育和教学过程的模式是反映教育教学活动过程的程序和方法。一个完整的教育模式通常包括以下要素:提供理论的假设性;促进知识的结构化;形成完整的操作体系。[4]借鉴教育模式的定义,笔者认为,观评课模式就是在某种价值观念支撑下,关于课堂观察以及观察后开展讨论这类教研活动的程序和方法。一个完整的观评课模式应包括理论基础、目的、操作程序、实施原则以及支持系统等要素。
笔者在中国知网(CNKI)上查阅了与观评课模式相关的文献,并从中选取了四类观评课模式进行分析,分别是:教师合作研究课堂的观评课模式——LICC(L为Learning的缩写,指学生学习;I为Instruction的缩写,指教师教学;C为Curriculum的缩写,指课程性质;C为Culture的缩写,指课堂文化)模式(崔允漷,2007)、同事互助观课模式(邵光华,2004)、指向课堂教学改进的听评课模式(周坤亮,2011)和专题性听说评课模式(王建军,2004)。之所以选取这四类观评课模式主要出于以下原因:(1)这些观评课模式都具备了模式最根本的要素:操作程序。笔者对国内诸多观评课模式的要素进行了梳理,发现许多研究虽使用了“模式”的提法,但缺少模式所应具备的核心要素:操作程序。笔者认为,那些未提出明确活动程序的观评课模式并不能称为模式,只能算作一种观评课的思路或理念。经过筛选,仅上述四类观评课模式较为明确地提出了各自的操作程序。(2)这些观评课模式都附有实践操作案例,说明这些模式在实践中已初步推行,具有一定的可操作性和影响力。
二、四类典型观评课模式的比较
笔者对LICC、同事互助观课、指向课堂教学改进的听评课和专题性听说评课这四类观评课模式按照该模式的理论基础、目的、操作程序、实施原则以及支持系统进行分解。其中,支持系统是指协助观评课活动顺利开展的配套条件,包括该模式的适用条件、实施工具(如课堂观察点、观察表、评价指标等)及其他保障性策略。具体分析结果见表1。

(一)理论基础比较
科学的实践是在理论指导下的行动。在四类观评课模式中,仅LICC模式和同事互助观课模式提出了理论支撑。从理论产生的途径来看,前者主要是由实践出发,从纷繁复杂的观评课活动经验中概括出规范化的程序和原则;而后者主要是由理论出发,借鉴国外实证研究的结果演绎出活动程序和策略。然而,二者未说明所依据的理论对观评课活动的具体指导。
理论依据的缺乏在一定程度上反映出观评课模式研究呈现一种经验研究的态势,即一线教师、教研员自发地从实践中总结和提炼经验,未能从理论的高度去寻求背后的根据。观评课的理论基础决定了观评课目的和过程的明确性与可靠性。可见,四类观评课模式的理论自觉化程度有待提高。
(二)目的比较
在观评课的目的上,上述四类观评课模式都一致地以促进教师专业发展为目标,使观评课活动的旨趣脱离管理或评价的目的。不同之处在于,有的模式除强调提高教师的专业水平外,还强调提高课堂教学效果和教师研究能力。总体来看,任务取向或考核评价取向的观评课已不受研究者推崇,取而代之的是促进教师专业发展和提升教学效果的实践取向的观评课,以及提高教师研究能力的研究取向的观评课。但四类观评课模式都没有说明各种目的的具体内容,即旨在发展教师哪些方面的专业能力。如,是要提高教师对课堂的注意力水平还是反思力水平。观评课模式的目标不明确会导致无法科学说明观评课模式的效果。同时,这四类模式还未对其目的作准确的定位和区分。如,究竟是侧重教学改进还是教学研究。不同的观评课目的将决定观评课的内容和方式,因此,四类观评课模式还需提高其目的的明确性与准确性。
(三)操作程序比较
在观评课活动的操作程序方面,四类观评课模式的共同之处在于都包括观课和评课的环节;不同之处在于:有的模式加入了观课前的准备活动,有的模式强调了听课中的科学观察活动,有的模式则增设了观课后的个人说课与集体研讨后的实践改进环节。重视观课前的准备环节对于克服教师观课之前无规划和无准备、观课教师与授课教师之间缺乏沟通等随意性强的问题有实际意义。重视观评课过程中的科学观察有助于为教师评课提供客观证据。此外,授课教师的说课环节既可促进观课教师对授课教师的教学行为的理解、体谅、尊重和支持,同时也促进了授课教师对自身的反思。而重视观评课后的改进环节突破了观评课“评不能促教”的问题,对提高观评课活动的成效大有助益。
总体而言,四类观评课模式的活动流程按照时间顺序可归纳为:课前准备、课中观察和课后分析讨论与实践改进。背后暗含着科学研究提出问题、收集证据、分析证据、得出结论的线索以及认识与实践相统一的过程。
然而,四类观评课模式尽管都列举了操作程序,但没有用相对固定的环节和步骤将其固化,并说明其操作的合理性。另外,除了专题性听说评课模式,其他模式都只是针对每一次观评课活动的流程作出规定,而没有从宏观层面来考虑整个学期或学年的观评课活动的安排。这可能导致每次观评课活动的目标、主题、内容不衔接,使得观评课碎片化、浅层化、缺乏系统性,教师所习知识难以迁移到其他课堂教学情境中。
(四)实施原则比较
观评课的实施原则是对观评课活动程序的规范。四类观评课模式均明确了教师在观评课中应遵循的原则,但不同原则所规范的观评课活动要素不同。具体可分为:(1)指向观评课主体的原则——理解、合作、互助;(2)指向观评课内容的原则——关注学生学习;(3)指向观评课过程的原则——持续性与连贯性;(4)指向课堂观察活动的原则——可观察与可记录;(5)指向评课环节的原则——基于证据、针对共性问题。
尽管四类观评课模式都提出了观评课活动应遵循的原则,但这些模式都只针对上述某一种或几种活动要素作出规范,尚未形成完整的观评课活动原则体系,难以使教师在观评课的各个环节中都有章可循。另外,量化、理智、技术是当前绝大部分观评课模式所倡导的课堂观察原则,缺乏对多彩课堂的情感关照和意义探寻。
(五)支持系统比较
观评课模式的建构不仅仅是理念层面的指引,还需要在方法、工具、策略等技术层面提供支持,为该模式在实践中的顺利开展提供实操性的建议。然而,目前只有个别观评课模式设计了与实施流程相配套的支持系统。在观评课的工具方面,仅LICC模式提供了课堂观察的4个要素、20个视角和68个观察点,为教师确定研究问题、明确观察任务提供了一个框架。但LICC模式也未设计配套使用的课堂观察表,它建议教师可使用较受认可的工具,如弗兰德斯互动分析表或自行设计观察工具。在保证观评课活动顺利开展的策略方面,LICC模式提出了教师合作共同体的构成要素,而同事互助观课模式则围绕着课堂观察的策略与建立良好的学校观课文化的策略作了说明。另外,观评课模式不是唯一的,不同的模式有不同的使用范围和条件,但四类观评课模式均没有提及自身的适用条件,如,适合何种规模的学校、哪个发展阶段的教师、需要哪些硬件资源等。这不便于教师自主选择适宜的观评课模式。
(六)实践效果比较
在实践效果方面,尽管四类观评课模式都在校本教研中进行了运用,但除了LICC模式在较大实践范围内取得了影响,其他模式大多只在一所学校甚至是某个教研组中实行,还未能真正在实践中扎根。此外,LICC模式在不同教育情境中的实践也遭遇过不太适用的情况。[9]
三、结论与建议
通过上述比较,笔者得出如下结论。
1. 四类观评课模式尽管都自称为“模式”,但从模式构成的要素来看,四类观评课模式都存在要素不完整、不明确的情况,这进一步影响了其走向实践的可能性与效果。
2. 四类观评课模式的侧重点存在差异。指向课堂教学改进的听评课模式侧重观评课实践目标,LICC 模式侧重观评课观察内容,同事互助观课模式侧重观评课主体合作,专题性听说评课模式侧重观评课活动过程序列化,但没有模式对这些要素进行有机的梳理与整合。
3. 四类观评课模式尽管各有侧重,但在操作程序上都反映了提出观察目的、收集观察资料、分析观察资料、得出结论和改进教学的科学认识过程以及认识与实践相统一的过程,均体现出一种从外部对课堂教学进行观察诊断的立场。未来研究应明确观评课观察者的立场,尝试从不同的观察立场出发寻找或创新观评课模式。
基于对四类有代表性的观评课模式的比较分析及贡献和局限评价,笔者对改进观评课模式研究提出如下建议。
1. 按照模式的定义和要素规范现有的观评课模式,保证观评课模式的合理性、可操作性、结果的可检测性和适用范围的明确性。
2. 根据活动系统的观点,对各类观评课模式的要素进行整合,择其所长进行综合创新。如,将LICC模式中单次活动流程细致的优势与专题性听说评课模式强调每次活动的持续性与连续性的优势互补,使观评课活动既有宏观、整体的规划,又有微观、细节的设计。
3. 针对上述模式体现的客观的、实证主义的、理智和技术取向观评课模式的局限性,探索能体现教师在观评课活动中心灵深处的真实感受与体验的观评课模式。

[注释]
[1][5] 崔允漷.论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课[J].教育研究,2012,(5).
[2] 滕荣娟.初中听评课制度研究——基于YA中学的调查[D].上海:华东师范大学,2009:23.
[3] 方洁.我国听评课研究二十年:回顾与反思[J].西北师大学报(社会科学版),2014,(3).
[4] 薛晓阳,班华.模式研究与教育的实践哲学[J].清华大学教育研究,2002,(3).
[6] 邵光华,董涛.教师教育校本培训与同事互助观课浅论[J].课程·教材·教法,2004,(1).
[7] 周坤亮.指向课堂教学改进的听评课[J].教育理论与实践,2011,(26).
[8] 王建军.实践为本的教师专业发展:专题性“听—说—评课”[J].上海教育科研,2004,(11).
[9] 吴登文.从“2+2”评课模式谈起[J].上海教育科研,2010,(5).

(责任编辑:李秀萍)

论文来源于《教育科学研究》2016年第7期
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