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【转载】教师学习共同体———教师专业发展的有效路径  

2017-03-15 09:49:39|  分类: 教师生活 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教师学习共同体———教师专业发展的有效路径

王京华a,李玲玲b

(河北大学 a.外语教研部;b.外国语学院,河北 保定 071002)

 

摘 要:教师的专业发展,是世界各国教师教育发展的潮流,是教育改革重心的转向,它使教师的 工 作 方式由传统的孤立式发展转向合作式发展,并且仅凭传统的外部行政力量无法有效地促进教师自主专业发展,而学习共同体作为一种组织形式,其在重构教师教学理念、丰富教师教学智慧及促进教师专业提升方面效果显著。

关键词:学习共同体;教师;专业发展

中图分类号:G451   文献标识码:A   文章编号:1009-413X(2013)02-0039-04  

国之兴衰,系于教育;教育成败,系于教师。教师的专业发展水平决定着学校及国家的教育质量,决定着教育改革的成败。因此,“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”[1],在各国综合国力竞争日益激烈的形势下,就其竞争实质而言,都是人才的竞争,而人才的培养则需要大批高质量的教师。受传统的教师专业发展观的影响,当前我国教师专业发展存在着一个重要的现实问题:重外部“灌输”轻内部“建构”,即重视外部培训,忽视内部自主发展。目前,大多数学校还是采用短期培训、研讨会或者工作坊的形式来促进教师的专业化发展。这些单一灌输的培训方式,忽略了教师自主发展的主体性,以及教师对知识的自主理解和意义建构。正如华莱士(Wallace)所 说,“教 师 培 训 和 教 师 教 育 是 由别人提供和组织的,而教师发展却只能由教师自己进 行,并 且 是 为 了 自 身 的 需 求 而 进 行 的 学 习 行为。”[2]而布来克曼(Blackman)早在1989 年就提出 “教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激和沟通讨论来完成的。”[3]国内外研究表明,作为一种组织形式,学习共同体是促进教师专业发展的有力途径,并成为学校教学变革与改善的有效策略,其在改善和重构教师教学理念、丰富其教学智慧及促进教师专业提升方面效果显著[4]。教师学习共同体是教师们旨在改进教育实践和促进自身专业发展而在学校中形成的合作学习关系,是一个既包括互相合作,也包括共同探究的同事关系。正如托马斯(ThomasG.)所 指 出 的: “教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’,在共同体中,教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[5]学习共同体使教师的专业发展从封闭走向开放,从被动接受走向互动分享、彼此信任、密切合作、追求共同的目标。同时还可以从其他成员那里获得支持和帮助,及时将教学智慧转化为教学实践。因此学习共同体是教师专业发展的理想选择。

一、教师学习共同体

“共同体”这一社会学概念早在1887年就由德国学者滕尼斯(FerdinadTonnies)提 出 来,他 认 为, “共同体”应强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。“学习共同体”作为教育学概念是博耶尔 (Ernestl.Boyer)1995年在《基础学校:学习的共同体》的报告中首次使用,他认为有效的学校教育首要的、且最重要的要素是在学校建立真正意义上的学习的共同体。迈尔斯(Myers)和希姆普森(Smipson)认为,学习共同体是一种每个人都在学习的文化氛围,每个人都是一个完整的个体,每个参与者都为学习和共同受益负责。斯贝克(Speck)强调指出,一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程。霍德(Hord)把学习共同体理解为“由具有共同理念的教师构成的团队,他们相互协作,共同探究,不断改 进 教 学 实 践,共 同 致 力 于 促 进 学 生 学 习 的事业。”[6]由以上学者对学习共同体的理解和界定可以看出,学习共同 体 的 基 本 内 涵 包 括 以 下 几 个 方 面:第一,学习共同体的核心是学习,它是共同体形成和维系的关键。第二,学习共同体的学习形式是互助合作,合作是学习共同体发展的基本行为方式。第三,学习共同体的先决条件是认同感和归属感。第四,学习共同体的结果是实现教师群体的专业发展。第五,学习共同体的最终目标是为了促进学生的学习和自身的专业发展。因此可以看出,教师学习共同体是由具有共同兴趣和学习意愿的教师自愿组成的,以提高专业化水平、促进专业化发展为目标,能为团体中每位教师的专业发 展 提 供 良 好 环 境 的 团 体。在 这 个 共 同 体中,成员之间围绕教学实践中遇到的问题,合作分享专业知识和各种学习资源。这种合作建立在平等、互助的基础上,不仅使教师之间互惠共生,改善教师的教育教学实践,而且有利于各种不同教学思想的碰撞产生新的教学灵感,最终能形成相互帮助和相互激励的促进教师专业发展的团队关系。

二、学习共同体是促进教师专业发展的有效途径

当前的教师专业发展实践在经历了理智取向、实践反思取向之后,越来越关注生态取向。生态取向的教师发展观认为,教师的专业发展并不是孤立的,是处在一定的生态环境之中,周围的人际环境及组织环境都对教师发展产生着重要的影响。教师学习共同体是在教师通过空间和时间上的通力合作,群策群力共同提高教师自身和教师群体的专业素养这个大环境下应时而生的,“生态取向的教师专业发展并非孤立发展,而是会向他人学习。”[7]因此,教师应积极地“参与到共同体中,成为个体知识建构的一种不可剥离的文化的和制度的境脉。”[8]以便于更好地促进生态取向的教师专业发展。

(一)教师学习共同体为教师的专业发展创设合作学习的氛围

萨乔万尼指出:“共同体会使一群个体的‘我’转型为集体的‘我们’,在成为一个’我们’之后,每一个成员都是紧密编织的有意义关系网的元素之一,这一个‘我们’通常处于一个共同的地方,维持一段时间,并分享共同的意义、情感与传统。”[9]在教师学习共同体内形成了具有共同愿望的同一性,这种特性为教师的专业发展创设了合作的氛围,增强了共同体成员的参与程度,能更好地维持他们的学习工作。教师学习共同体的成员通过持续地合作学习,以及情感和良好关系的维系,使教师专业知识和能力在共同体的内部就可以实现提高。每位教师根据自己在教学中遇到的问题,和其他共同体成员进行互动交流,找到解决问题的办法,彼此相互受益。在这个过程中,教师学习共同体“让教师在互相间的交流和沟通中获得心理支持,交流新的想法,通过分享材料和资源,一起计划和实施,减轻了自己的负担,共同营造轻松愉快的学习氛围。”[10]而且,教师的观念和行为越开放,互相之间团结协作的频率越高,教师个人的创造潜能可以得到充分激发和发挥,教学工作和专业发展就会相得益彰。同时又会形成一种良好的人际关系。当群体成员的人际关系和谐时,共同体成员就越容易被相互之间的情绪所感染,教师间的共同愿景和目标的迫切程度就会变得越强烈,这种教师关系势必会影响和带动整个学习共同体成员关系的健康发展。

(二)教师学习共同体为教师学习提供无形的资源帕尔默(Palmer)曾 指 出:“任 何 行 业 的 成 长 都依赖于它的参与者分享经验和进行的对话……同事的 共 同 体 中 有 着 丰 富 的 教 师 成 长 所 需 要 的 资源。”[11]教师学习共同体成员的对话过程,就是教师从各自的原有知识背景出发通过多次的互动达到的一种视角交融,其结果就是教师认知结构的不断改组和重建,从而产生新的知识、新的理念。所以教师间的对话交流就会成为一种无处不在的无形资源。而教师学习共同体是一个对内和对外都开放的动态学习系统,一方面允许多元文化的存在,成员之间进行彼此认同和接纳,尊重差异,共同发展;另一方面,学习共同体与外界环境进行信息的交换,通过其内部机制产生效用,扩充新的教学资源,吸收优秀的人才。有效合作并不是以观点相似为基础,多元化才有价值,因为他们可以获得不同的观点,并凭借这些观点去认识问题的复杂性[12]。因此,在教师学习共同体中,共同体成员的差异性是一种必 要 的 学 习 资 源,意 味 着 多 样 化 的 贡 献, “每位成员都可以吸取其他成员的优秀学习成果,在促进他人和集体进步的同时,自身也会得到很大的发展。”[13]教师在 教 学 方 法 和 教 学 情 境 的 设 置 等 多 · 04 · 方面采用的方法也大有不同,教师可以将其他成员视为可能性源泉,通过对话和共同的探讨将公共知识转化为个人的知识,借助集体智慧解决个人教学问题,是一种最有效的学习资源。

(三)教师学习共同体为教师创设对话交流的平台,推动教师的反思和行动研究教师共同体在本质上是一个对话共同体。对话可以让教师自由地交流各自的观点,以更广泛的视角审视问题,激发出新的观点。以此来不断改善自己的教育教学行为,在反思中拓展理解,在实践中改进教学活动。其中,反思是教师专业发展的核心,行动研究是教师专业发展的表现形式。行动研究主张理论和实践的统一,教学活动和研究活动的统一,在实践中反思和探索。教师通过对自己的教学活动进行不断观察和反思,发现问题,分析问题,提出假设,解决问题,而在这一过程中又可能发现新的问题。整个教学活动呈循环、螺旋状地持续发展,以达到改进教学方法,提高教学效果的目的。教师在实践中反思,在反思中研究,在其教学过程中蕴含着探索性和创造性。而且,“教学没有科研做底蕴,就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育。”[14]教学行动 研 究 实 现 了 研 究 者 和 实 践 者 的 对话沟通,促进科研和教学的互动,有益于教师强化反思意识,实现向研究型、专家型教师的转变。

三、教师学习共同体的构建策略

教 师 学 习 共 同 体 的 概 念 表 明 了 一 个 开 放 的 观念,它不是存在于学校的一个独立空间,而是镶嵌在整个学校实践活动中的一个有机部分,因此,建立教师学习共同体,要涉及文化的重建、机制的完善、制度的公允和资源的保障,为教师的团结协作创造更充分的条件。

(一)创设包容的文化氛围

教师学习共同体的文化氛围是教师间进行合作和研究的关键影响因素。教师共同体的文化氛围应该是能引起教师在思想上的共鸣,给教师提供精神的支持,并将这种友好放松的氛围内化为教学和研究的一种心境。在教师合作文化中,教师之间同心协力、互相配合,实现思想上的互助、信息上的互换和情感上的融合,实现双赢或者多赢。因此,学校管理者要创设宽松、和谐的文化环境。良 好 的 文 化 氛 围 包 括 对 共 同 体 成 员 的 互 相 认同、教师之间同伴互助、相互依赖与相互欣赏、相互支持与合作、具有团队凝聚力。因此,教师首先得开放自己,加强教师与其他共同体成员的专业切磋、协调和合作。同时,教师学习共同体成员在交流各自经验与看法的同时,应包容学术批判精神,营造一种内部自由争论的氛围,保留不同的意见,保护不同的见解。只有这样的氛围才是良性的、包 容 的、和 谐的,既可以碰撞出更多思维的火花,又可以深化对问题的认识。

(二)开设专家引领的有效学习机制

教师在专业素质方面的进步和提高,除了需要自己的努力和共同体成员的横向支援外,更需要专家学者的纵向引领。专家引领是借助高层次的教育科研机构及教育专家给予必要的指导和协助,使教师不断提升自我,以促进自身成长的重要形式。专家对共同体成员传播学习思想,指导学习方法,开展学习研讨,帮助教师设计学习共同体致力于校本课程开展。这种形式不仅能开阔教师学习共同体成员的视野,启迪教师的思维方式,而且能有效地实现教育理论与实践的融会贯通,达成互惠双赢的合作方式。从而 改 善 教 育 教 学 的 质 量,促 进 教 师 的 专 业发展。专家引领的学习机制是指教师通过与专家对话和观看专家示范,开展教学和研究,专家以言传身教的形式帮助教师进行切实的业务指导,对教师学习共同体及时跟进与协调,它是以促进问题解决和教师专业发展为目的的一种辅助性活动。专家引领的学习机制有很多种,其中包括专家讲座、专家评课、专题研讨、专 家 领 衔 下 的 培 训 班 以 及 名 师 导 学 等。对教师而言,能够在资深教育专家的指导下,改善教育教学的质量,走进学术前沿,为自身专业的发展提供了可能。

(三)建立公平的发展性评价制度

公平合理的教师评价制度具有积极的导向和激励的功能,是教师进行教学和合作的良性发展的重要保证。而传统教师评价是一种恶性的竞争性评价机制,强调结果,它严重影响了教师合作学习的积极性。发展性评价是一种纵向的自我比较评价机制,强调过程,它关注教师的个体需要,确定个体化的评价标准,突出评价的诊断、调控的功能,是及时给予反馈的形成性评价,它对促进教师发展需要以及对构建教师学习共同体有着十分重要的意义。发展性评价在评价方法上,通过访谈、课堂观察等方式发现教师工作中的不足,有针对性地提出改进建议。在评价结果上,重视共同体成员的评价,教师可以从共同体成员评价中获取大量有价值的信 · 14 · 息,对于改进教学和专业发展都非常有益。在评价目的上,表现为对教师自身和学校管理部门的双重导向,对教师而言,能真实地掌握并明确自己今后发展的方向;对学校管理部门而言,针对教师在教学中存在的问题,与 教 师 共 同 探 讨 解 决 办 法,提 供 必 要帮助。(四)提供全方位的资源保障一般来说,构建教师学习共同体需要学校在时间和资源等方面提供支持。缺乏时间是制约教师参加学习共同体的一个现实问题,所以减轻教师工作负担,保证教师合作的时间保障和资源共享是教师学习共同体顺利进行的关键所在。苏霍姆林斯基曾提出:“教师没有自由支配的时间,这对于学校是真正的威胁。因为自由支配时间对于不断丰富教师的精神世界,像空气对健康一样必不可少。”[15]当今教师的教学工作量过重,工作压力大,闲暇时间少是众所周知的事情,而时间又是教师专业发展中最为关键的因素,因为教师的专业发展需要相当长时间才能体现出来。学校要为教师共同体的活动提供必要的时间保证,同时教师个体也应当积极地利用一切机会提高自我职业素养和专业提升。此外,教师学习共同体的开展离不开资源建设的支持,在资 源 共 享 方 面,学 校 应 尽 力 为 教 师 的 教学、研究提供人、财、物多方面的保障。其中包括提供各种经费、设备、场地、期刊资料等资源,学校还可以建立自己的校园网络,并研制开发出相应配套的应用软件,及时有效地传递一些教育信息,为教师之间的对话交流搭建平台。

参考文献

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