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教师的自我经验及其作用——基于中小学教师专业成长的科研转向  

2017-06-13 09:20:47|  分类: 教师生活 |  标签: |举报 |字号 订阅

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潘海燕       湖北第二师范学院教育科学学院教授,硕士生导师

  

随着社会大变革与大发展,关于教师及教师专业发展的问题已经逐步成为当今社会的热门话题,对于教师发展的理论研究与实践探讨空前活跃。但纵观近几十年来关于教师专业发展的研究成果,多数人的思考都固守着理论灌输的“专家思维”,而很大程度地忽视了教师“自我经验”的作用。于是,出现一线教师对改革“抵抗”的舆论和一线教师对专家指导用脚投票的倾向。那么,问题究竟出在教育理论,还是教育实践,或是两者之间,或是思维痼疾?这是值得深入探讨的一个重大理论与实践问题。笔者通过开展“自主生长式教师专业发展理论”课题研究认为,教师的“自我经验”对专业成长具有不可替代的巨大作用,应该引起理论研究者、中小学教科研部门和师资培训部门的高度重视。

“自我经验”对教育教学和教师成长都难能可贵

“自我经验”是一种有价值的客观存在

教育实践期盼大量有经验的教师,这是不争的事实。从教师个人的成长和追求而言,他们都希望从无经验发展到有经验甚至经验丰富,有经验的教师相对于新教师具有绝对的优势;从校长的管理而言,他们都希望有经验的教师越多越好,有经验的教师就是学校的巨大财富;从学生和家长的需求而言,他们更是把希望寄托在富有经验的教师身上。尤其是在人们对改革的期待落空之时,指望的还是有经验的教师解围。因为人们在实践中看到,当改革浪潮退去,现实而具体的问题暴露之后,最后只能指望一线有经验的教师面对具体环境具体分析、具体问题具体解决。当然,经验的积累也会存在固化的定式倾向,阻碍改革与发展。但是,有临床经验总比没临床经验好,况且,熟能生巧,巧能出智,这是社会的普遍共识。教育学专家田慧生早就断言:“凡在一线产生大的影响、真正被大家所接受的高水平的优秀教师,基本上都是立足于个体优秀教学经验的提炼、概括和总结中,即在实践智慧的提升中,逐步形成一套自己的完整教学主张并为大家所接受的。”因此,忽视或否定教师的自我经验是没道理的。

自我经验在体验、反思和感悟中不断完善

由笔者牵头的自主生长式教师专业发展理论课题组,在100多所学校进行了几轮实验探索发现,成功教师一般都是以“自我经验”为起点,使教师专业发展逐步走向“自主”,走向“智慧型教师”,进而构建教师个人教育理论的。课题组认为,教师的“自我经验”是指教师个体通过亲身体验,在反思中获得的感悟。它是一种教师的“个人经验”“情境性经验”和“个人理论”,常常表现为自己的真性情和土办法。这其中最重要的关键词是“体验”“反思”与“感悟”。“体验”是前提,教师属于“实践性工作者”,不是坐而论道的“思辨性工作者”,教师主要是在活动中开展教育工作,应“身”其中,而不是其外。“反思”是方法,依据美国学者唐纳德·舍恩的研究,现代教师应是“反思性实践者”,主要是在行动中进行反思,获得实践性知识,在实践中变成研究者。感悟是在大量体验基础上产生的,是生长性的,而非移植性的,“感悟”不可或缺。虽然“自我经验”包括教师经过一定生活岁月、知识学习、教学反思积淀下来的客观体验和主观感悟,但它与传统教科书谈到的“经验”不是同一概念,因它强调了“反思”这个环节,具有很强的生成性、生长性和个性化等特征,是教师教育知识形成、转化和专业发展的基础与动力。这是培养研究型教师、智慧型教师的重要途径,也是建立教师合作共同体的校本教研本质所在。叶澜教授甚至直言:“一个教师写一辈子教案难以成为名师,但如果写三年反思则有可能成为名师。”这实际上也强调了教师对自我经验进行反思是走向成功的关键所在。

自我经验有助于构建教师个人教育理论

教师的“自我经验”既包括对客观现象和事实的感性认识,又包括对其事实现象进行属性判断、分类梳理、特征分析和价值评判的理性思考。“自我经验”有深浅、高低、大小、宽窄之分,也存在不断发展变化的多次机会。因此,也可以说,初始的教师“自我经验”是有待验证的专业体验。当这些经验经过教师以科学的数据、亲历的实据和经典的论据证明正确之后,那就是真正的教学知识和有意义的教育思想,是促进他们专业发展,尤其是核心素养发展的基础和条件。课题组通过实证研究证明,立足自我经验的教师专业发展,是一个在反思伴随下内在的自我生成过程:重视教师在教育过程中的感受和体验,强调教师在丰富的教育体验基础上进行反思,生发出自己的教育思想,整理出自身的教育体验成果;主张在每一位教师具有学习和研究的主动权基础上全面发展,强调教师和师范生学习活动的出发点是自我导向的,学习过程是自控的,学习结果是自知的。这也体现了国际教师专业发展理论研究的宏观转向,即现代主义的教师专业发展理论发生了“后现代转向”,教师发展“从自在走向自为”成为必然。

“自我经验”在教育科研与改革中被矮化

将自我经验与经验主义混同起来

“经验”一词,在我国思想界、理论界是一个多次“变身”的词汇,含义抽象模糊,人们尤其担忧陷于“经验主义”泥潭而不能自拔。因而,教育理论界对教师的“经验”研究也是回避和忽视的,其“经验”对教师发展作用的认识更是模糊的。但是,教师的“自我经验”是一个有着丰富的内在结构的“经验”。从教师教育学层面而言,这个结构是可以进行“演变”的,可以从较低级的“事例经验”发展为“类经验”“个人经验体系”及“实践智慧”。只要掌握了“自我经验”的演变规律,教育科研、教师发展、教师培训就可以立足于它,而不是忽视它,更不能矮化它。由于众多原因,人们谈“经验”就“色变”,误以为重视“自我经验”就是搞“经验主义”。故在历次教育改革大潮中总把一线教师摆在“对立面”,视其为需要“改造”而非可以依靠的对象。反复洗涤的结果是教师无所适从,越来越没有自己的主见,甚至患上“教师失语症”,出现“自我迷失乃至自我分裂”。

将自我经验与理性思考对立起来

从哲学层面看,“经验”属于感性认识。经典理性主义者将人们对有关事物的见解区分为一般的、易犯错误的信念和永久的、已被证实了的真理性知识,并在其中划出一条深深的鸿沟。所以,“经验”常常被视为教育科学理论革命的对象以及教科研“洗脑”的内容。而教育实际生活的一般情景是:“自我经验”是知识与能力的有机统一,侧重于能力,生动再现了教师的认知发展过程。加深对“自我经验”的再认识,可以为教师专业发展提供可操作的路径。实践不断证实,这是教师专业自主发展的基本逻辑。如果忽视对教师“经验”的提升与发展,固守已有“经验”,教师个体才会陷于“经验主义”的迷雾中。

将自我经验与课程改革划清界限

在这次新课程改革中,改革者提出了不少克服传统弊端,符合时代潮流的东西,但也有一种忽视自我经验,将自我经验与课程改革划清界限的思潮。这次课改从轰轰烈烈到饱受质疑,一个重要原因就在于改革“自上而下”,而忽略了“自下而上”的教学实践,特别是忽视了对教师已有经验的梳理。于是乎,十多年来的课改,无论教育科研,还是师资培训,往往并不关注教师的个人经验基础,一味地办班、洗脑、灌输、格式化培训,大量移植别人的东西。其实,这次课改提出了培养“反思型”教师的目标。“反思”,就意味着对“自我经验”的肯定。“自我经验”的敏感性和愉悦性是教师自主生长的基础,也是教师专业自主发展的动力和源泉,更是摆脱自我迷失、重塑自我的基石。

运用“自我经验”生发教育思想与实践智慧

  

综上所述,中小学教师自我经验的独特性决定了他们无法按照统一的模式进行培训与专业发展,也不能够完全照搬“成功教师”的专业发展路径,而必须唤醒他们重新审视自我经验,利用好自我经验。因此,教师专业发展活动最重要的思路是立足教师的“自我经验”,量体裁衣式地建构教师专业发展模式,让教师在“行走”中改变行走方式,在解决自己真实的教育问题的同时,生发个人自我经验,进而建构自己的教育理论。最理想的教师发展是基于教师“自我经验”的自主生长式发展,即引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思,提升教师对“自我经验”的敏感性,让教师在这个过程中系统梳理“自我经验”,进而形成一定的操作体系,并使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计理论,进而对自己的教育教学产生持续而深远的影响。

  敏感觉察与切身体验,发现事例经验

课题组通过研究发现,优秀教师的成功并不是“一步登天”的。一般而言,成功的优秀教师往往要经历一个形成、积累、总结、反思和提炼的过程。例如,写教育教学案例反思,首先从一个个具体教育教学案例中提取“事例经验”。在此基础上对许多“事例经验”进行分类整理,对同一类的经验进行再反思、再提炼,产生“类经验”。将若干类经验凝练成为个人的经验体系,又在实际应用中生发“实践智慧”。教师在这个成长过程中,最初台阶就是其“事例经验”。教师“自我经验”的最初级形态存在于个人行为的细微末节之处,很不容易被觉察,也被理论研究所忽视。但是,教师的教学行为实际上主要是基于其对教学事实的认识和对教学问题的理解,都只是从其所认为的理想教学角度出发,以自己的努力并按照自己认为最合适的方式行事,探寻着自己心目中确信的“真实的教学”。而且,他们根据“事例经验”主动且有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义;他们对教育教学的理性认识,实际上就是对事例经验的合理化或是事例经验的规律性反应。因此,我们必须深入关注教师的“事例经验”,敏锐发现“事例经验”,并不断提升它。再通过反思提炼出“类经验”,凝练出“个人经验体系”,生发出“实践智慧”,并以此来越过“经验主义泥潭”。

中小学教师自我经验的获得,除了需要个体亲身经历以外,关键还是他们的觉察和感悟。自我觉察力是个体与生俱来的能力。觉察是一个人对自身存在以及世界“是什么”的非语言的感知和意会。一个有觉察力的人知道自己在做什么,应该怎样去做,也知晓其可以自由选择,并且选择成为其自己。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段,对个体的后续行为起自觉的指导作用。觉察力水平有高低不同,中小学教师仅仅依靠自然反应是远远不够的,需要后天的积极训练,提高对“自我经验”的敏感性。通过后天的专门培训,可以有效提升自我觉察力的水平。提升中小学教师自我觉察的敏感性,一是通过暂时离开教育现场,把已经钝化麻木的感官释放出来,提升感官的敏感性。二是可以对课堂进行自我录像,由教师进行自我观赏、自我评价,从而觉察出教学优势和存在的问题。记录一次成功或失败的教学案例,转换不同角度去理性看待一次经历或一件事情来获得感悟,就是典型的事例经验。

多角度提炼,整合成类经验

在积累了一组事例经验之后,系列事例经验之间还是相对独立和彼此分离的。对于“事例经验”,教师要学会用开放的观念去整合,从不同视角去发现问题、分析问题、解决问题,获取多路径解决问题的系列经验。“事例经验”只能孤立、线性地思考和解决某一问题,缺乏全方位和大纵深的开放视角,这可能是不少教师教了一辈子书,感觉还是原地踏步的原因。如果教师在一个更高的平台上审视系列事例经验,对这些事例经验进行进一步的反思,必然会对其进行分类整合,提出解决一类问题的主要思路和具体步骤,这就是“类经验”。“类经验”是指教师将大量“事例经验”整合,获取全面深刻的体验和感悟以及多路径解决问题的能力。简单说,“类经验”是教师根据教学现场灵活运用教学策略,多路径解决问题的能力,是较高层次的“自我经验”,是“事例经验”发展的必然产物。“类经验”可指导教师面对同一类教学情境时如何开展合适的教学工作,并在这样的教育教学实践过程当中让事例经验更加完善。整合出“类经验”,一个很实用的办法是开展“同伴互助”,让教师进行“深度会谈”,相互借鉴启迪,不断改变心智模式,使各自的思想处于不断追求创新的境界。

凝练“个人经验体系”,生成个人教育思想

体系泛指同类事物按照一定联系组合而成的整体。“个人经验体系”是指教师将大量“类经验”进行凝练,纵横联系,形成一个具有强大功能的经验库。经过从体验到反思,从反思到感悟,在整合出系列类经验之后,系列类经验之间也还是相对独立和彼此分离的。这就需要进一步使系列类经验之间产生相互联系,从而体系化且打上个体标识,赋予鲜明个性。“个人经验体系”不是“类经验”纯数量的简单叠加,也不是无中生有的虚构,而是在不同“类经验”的基础上设计和构造一个全新的系统集合。系统集合中的经验现象与经验规律之间必然存在映射关系,是一个教师个人教育教学思想的内在表现,一个外在标志就是能够独立撰写研究论文。这个时候,如果教师能够透过教育教学现象对其本质形成全面、清晰的认识,在教师个体类经验的指导下,针对本质问题设定适宜的解决技能、方法和步骤,就能建立起个人经验体系。教师个人经验体系的构成,能使各种教育教学工作化繁为简。这就标志着教师专业发展的质的飞跃,即教师能全面认识教育教学实践。

教师凝练生成“个人经验体系”,首先要学会做课题研究。教师要把经验或经验所解决的问题当课题,通过分析、探究与反思,进行整合、提炼和建构。将一个个零散的事例经验,穿成一串串类经验,再连成一片片个人经验体系,逐渐凝练成为教师个人的独特思想,再应用推广到教学实践之中。其次要学会写课例研修。课例研修以课例载体为切入,为教师提供一个自我批判、自我反思、自我生长的平台,不仅能展示教师个人思想成果的最美结果,更重要的是能够呈现教师个人思想成果的最美过程。课例研修是一线教师最深最好的反思,它能将教师个人的教学思想积淀固化,实现分享共赢。

实践与理论相碰撞,生发实践智慧

教师的“个人经验体系”处处蕴含着教师对教育教学问题的独到见解,基本能折射教师个人独特个性的教育教学思想,自然也包含了教师对教育教学基本规律等的个性化解读。以教师个人经验体系为工作纲领,能够充分独立地开展教育教学工作,撰写教育科研论文,也能取得良好的教育教学效果,达到现代意义上的“合格”教师水准。但是,教师个人经验体系并非教师自我经验形成和发展的终点,距“专业化教师”“卓越教师”还是有距离的。如果教师继续不断地开展教育实践,反复将个人经验应用于变化的教育实际情境,则会进入一个更高境界:防止停滞不前,也会“转识成智”。因为教师在反复应用自我经验时,能时刻用实践来检验、修正自我经验,理论联系实际来论证观点的正确与否。这样,便可以防止教师自我经验停滞不前或者退化。当反复应用个人经验时,教师也会产生实践智慧,形成独具特色的教学思想,使自己更加专业与卓越。这是因为,一方面,随着教师个人经验浸透教育实际情境的各个方面,以及对个人经验体系的持续改进和不断完善,教师的教学经验就会从感性经验上升为理性经验;另一方面,随着教师学会了“专业化学习”,尤其是学会了“校本学习”,养成了自我反思的习惯,改变了精神面貌,教师专业精神就会得到良性发展,教师的“智慧”会越来越多,甚至达到“慧”如泉涌的状态。这一过程必将促进教师的个性化发展、整体性发展、和谐发展与可持续发展,对自己的教育教学产生持续而深远的影响,形成独特的“专业自我”。

课题组在14年多的探究历程中,经过100多所学校几轮的实验尝试,初步完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。其理论及实现形式主要体现在本团队创建的“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生长课堂”的教学模式、“自主生长取向”的师范生培养模式上。武汉市教育科学研究院主办的《成才》杂志从2015年第5期起,为“自主生长式教师专业发展”开辟专栏,展示及研讨其成果;2015与2016年分别召开了两次全国性学术研讨会。基于教师“自我经验”的自主生长式教师专业发展理论,将给教师教育领域带来一种新的思维方式,可望让教师动起来,真切地、逐步地形成自己的教育观、教学观、学生观和课程观。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第五期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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