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【转载】研究取向的教师教育探析  

2017-06-09 13:30:51|  分类: 教育观点 |  标签: |举报 |字号 订阅

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培养反思—探究型教师:芬兰研究取向的教师教育探析

2017年06月07日 10:48 来源:《比较教育研究》 作者:周钧 公辰

内容摘要:芬兰研究取向的教师教育把教学视为一种基于研究的思维活动,认为教师所做的研究是一种实践探究。

关键词:研究取向教师教育;反思—探究型教师;教学思维;双层次实践;芬兰

作者简介:

  作者简介:周钧,女,北京师范大学教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授,博士;公辰,女,北京师范大学教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心硕士研究生。北京 100875

  内容提要:芬兰研究取向的教师教育把教学视为一种基于研究的思维活动,认为教师所做的研究是一种实践探究。这种教师教育模式将发展师范生的教学思维确定为培养目标,将教师培养过程设计为从基础阶段向概念化阶段的发展,把实践设计为教学实践和研究实践两部分内容。在培养过程中具体采用理论学习—实践—研究的整合模式实施,师范生研究方法的学习贯穿计划始终,教学实践分三个阶段、三种水平循序渐进地开展。

  关 键 词:研究取向教师教育 反思—探究型教师 教学思维 双层次实践 芬兰

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“促进研究生课堂学习共同体形成的案例研究”(项目批准号:DIA150322)的阶段成果。

  中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2016)11-0034-06

  国际上教师培养呈现出多样化的模式,如,美国的学术取向、社会效率取向、发展主义取向、社会改造主义取向、[1]驻校模式等;英国的实践取向培养模式;荷兰的现实取向培养模式;中国的学科取向中学教师培养模式、实践取向小学教师培养模式等等。在诸多的培养模式中,芬兰实施的是研究取向的培养模式(research-based teacher education)。自2000年以来,芬兰学生在PISA测试中取得了优异成绩,并且成绩显示,在参与PISA测试的国家中,芬兰的学生个体差距、学校之间的差距是最小的。由此,得出的结论是,在芬兰的教育中,高质量的学生学业表现和高水准的教育公平已经成功结合在一起。[2]学者们认为,在这场国际比较中,芬兰之所以获得成功,主要归功于其高素质的教师和高质量的教师教育。[3]因此,芬兰研究取向的教师教育成为学者们探讨的重点。

  一、研究取向的教师教育内涵、历史和政策基础

  芬兰研究取向的教师教育具有多重含义。首先,整个教师教育计划(teacher education program)的设计和完善是建立在对教育、对教师培养过程进行系统研究基础上的,是以“证据为基础”(evidence-based)的。例如,芬兰教师教育者对教学思维和教学过程的研究,对理论与实践关系的研究,对整合师范生理论学习、实习和研究为一体的螺旋式课程的研究,等等。其次,教师培养过程中的教学也是建立在研究的基础上,即研究什么是有效教学,研究如何指导师范生学会教学,之后再将研究结果用于教师培养的实践中。第三,研究方法的学习贯穿于教师培养的全过程,尤其是师范生通过做中学的方式学习和掌握研究方法,为其理性思考打下基础。第四,师范生在多阶段的实习中,不断练习在行动研究中通过观察、反思来进行教学决策、调整教学,由此探究和解决教学中的问题。类似的实践活动不但培养师范生学会研究教学,而且更重要的是培养他们以研究的态度对待教学,形成研究导向的专业习惯。[4]

  芬兰研究取向的教师教育不是在真空中形成的,它的形成受到芬兰历史和政策因素的影响。

  由于地缘关系,瑞士和德国的教育思想尤其是裴斯泰洛齐、第斯多惠等人对芬兰的教师教育产生了很大影响。[5]裴斯泰洛齐、第斯多惠将教学视为以心理学为基础的科学,提出了教育心理学化的主张。这种主张要求从内在思维的角度来研究教学和教师行为,包括从教学内容、教学过程、教学方法等方面实现心理学化。尤其是第斯多惠,他倡导教师通过观察、做笔记来研究自己的工作经验,倡导教师要经常性的研究教学方面的知识。这种教学心理学化的传统把教学视为一种思维活动,教师思维即教师是如何思考的成为教学的关键,而教师对教学的探究、研究是教师思维的重要内容。受其影响,20世纪60年代,芬兰著名教育学者科斯肯尼米(M.Koskenniemi)提出了反思型教师的概念,认为教师需要具备教学法的思维(didactically thinking)。随着芬兰政府提升教师教育专业化和学术地位、提升教师学历的政策要求,科斯肯尼米的理念得以在芬兰推行。[6]

  教学心理学化的历史渊源使得芬兰政府的教师教育政策多年来一直秉承着这样的基本理念:教学的知识基础是由研究而产生的,教师的思维和行动必须以研究为依据。该理念为形成研究导向的教师专业化(research-based teacher professionalism)奠定了政策基础。近年来,随着芬兰政府管理的去中心化,教育的决策权逐渐下移。其结果是,学校和教师被赋予了编制课程的责任,由此导致教师工作的内容被重构,教师专业化的概念被扩展。[7]教师工作的改变对芬兰的教师教育提出了更高的要求,教师培养提升到硕士层次已成为基本要求,较之更重要的是要以研究的态度对待教师培养过程,并且提出了培养有教学思维、反思、探究型的教师目标。

  二、研究取向教师教育的理论基础

  在诸多的教师教育计划中,鲜有学者直接宣称其计划设计背后的理论基础是什么。事实上,为保障教师培养的质量,教师教育者需要通过研究、讨论、反思、实践等活动,来改进其教师教育计划。如芬兰学者所倡导的,以元认知的态度和行为去审视整个教师培养过程,[8]由此,教师教育理论基础的重要性凸显了出来。

  (一)教学观:教学是一种基于研究的思维活动

  芬兰研究取向的教师教育持有这样的教学观:首先,认为教学是一种基于研究的思维活动。受德国教学心理学化传统的影响,教学思维这一主题备受关注。在芬兰学者科斯肯尼米提出的“教学法思维”的基础上,芬兰著名的教师教育学者堪萨能(P.Kansanen)提出了教学思维(pedagogical thinking)的概念,认为教师最基本的能力是在教学中进行理性决策,教师需要通过反思来调整教学决策,来判断教学的有效性,来获得有关教学的知识。[9]教学思维是指教师对日常教学进行概念化的能力,教师根据概念化的结果调整教学决策并实施教学。[10]其次,在认同教学工作是一种思维活动,认同教师需要在实践中通过研究来发展其基于研究的教学思维(research-based pedagogical thinking)的基础上,芬兰学者又扩展了教学的内涵。他们提出,教学不仅是教和学的过程(teaching-learning process),更是教—研—学的过程(teaching-studying-learning process)。[11]在此过程中,教师的思维不再停留在描述水平,而更多的是概念化水平。

  可见,芬兰学界对教学的理解已经不局限于技术性层面,而是到了概念化水平,即事关反思、思辨、思维和研究。与此相适应,教师承担着实践者、探究者和研究者的角色,这也体现出了教师工作的专业、自主。

  (二)研究观:教师所做的研究是一种实践探究

  在研究取向的教师教育中,如何理解“研究”至关重要。传统上对“研究”的理解是严格的科学研究。维特洛克(M.C.Wittrock)认为,严格的科学研究应该“有方法上的保障来禁止未经检验的创新和想法,对于想要改变和创新的研究者来说,必须遵循严格的规定。新的观点和概念的提出,必须先经过可重复、实证的检验或研究”。[12]而教育研究是在此范式上发展出的一种社会科学研究。但是随着对研究理解的深入、对教师工作的进一步认知,教育研究也衍生出不同的范式。

  理查森(V.Richardson)认为,关于教学实践的研究有两种模式:正式研究(formal research)和实践探究(practical inquiry)。正式研究,或者称之为学术研究,是由专业研究者或实践者所做的研究,目的是对现有的知识基础进行补充;实践探究是由实践者所进行的,目的是提高自身的实践水平。[13]同样,专业研究者(professional researcher)和实践研究者(practitioner researcher)也有诸多不同。专业研究者的工作是为了参与科学讨论、进行论文发表,而实践研究者的工作是为了利用研究提高知识和技能,研究发现要与自身实践结合,从而提高自身的实践水平。[14]

  芬兰研究取向教师教育认为,教师做的研究是理查森提出的实践探究,是实践者研究(practitioner research),也就是说教师在自己的日常教学实践中发现问题,然后做出相应的探究计划,在自己的教学环境中收集信息、记录数据、分析问题,最后得出一定的结论。探究的结果不是为了得出某种教育理论,而是为了获得一种新的看问题的角度,或者为改变当前实践提供某种可能性。教师所做的探究,来源于自身实践,在实践中展开,最后的结果是为了更好地促进自身实践的发展。

  (三)教师教育的概念框架

  基于对“教学”、“研究”等理论的系统阐释,芬兰学者提出了研究取向教师教育计划的概念框架。[15]

  首先,教师培养包含两个阶段:基础阶段(basic level)和概念化阶段(conceptual level)。基础阶段着重于师范生基本知识和技能的培养,而概念化阶段,则是培养师范生持续发展的能力,侧重于认知能力的发展,强调反思和元认知。教师培养的过程是从基础阶段向概念化阶段发展的过程。

  其次,在研究取向的教师教育中,实践也有双重角色,即教学实践(teaching practice)和研究实践(researching practice),这种实践被称为双层次实践(two-fold practice)。教学实践侧重培养师范生的个人实践理论(personal-practical theory),发展其教学能力,而研究实践则侧重师范生研究能力的发展,关注于将师范生培养成什么样的实践者。双层次实践意味着师范生在教师教育过程中要同时进行教学实践和研究实践,其目的是让师范生能够将教学能力和研究能力融合并且应用到自身教学中。

  如图1所示,在教师培养的基础阶段,师范生的理论学习和教学实践所培养的是师范生对日常教学的思考,强调教学技能和方法;而师范生的研究方法学习和研究实践培养的是一般实践者(practitioner)的能力,师范生需要学习研究方法、练习研究技能,但是这个过程是被动接受与适应的过程,师范生是知识的消费者。

  

图1.芬兰研究取向教师教育的概念框架[16]

  在教师培养的概念化阶段,师范生的理论学习和教学实践强调教学思维、反思能力和元认知能力的培养,比如师范生需要通过反思自己的实践来获得经验性知识,然后将经验知识与理论知识结合起来,以此来评估自己所做的教育决策;师范生的研究方法学习和研究实践则是将师范生培养成实践研究者,培养师范生反思、探究的能力,使他们不仅成为知识的消费者,而且更要成为知识的主动生产者,在主动探究的过程中逐步发展为专家教师。

  三、研究取向教师教育的特征

  (一)教师培养目标:培养师范生的教学思维

  以其教学观、研究观为理论基础,芬兰研究取向教师教育把发展师范生的教学思维作为其培养目标,培养研究导向的专业化教师队伍成为芬兰教师教育的核心使命。

  堪萨能认为,理想的教师应该是独立、专业化的。在宏观层面上,教师能够对自己的工作自始至终都有合理的规划,并能够对自己学生的学习负责;在微观层面上,能够独立组织日常教学活动,并且原则上能够为自己的行为找到教育理论的支撑,能够行之有据。[17]也就是说,教师在日常教学中,需要通过理性思辨来做出教育决策,而不是仅凭经验解决问题,因此有理性的教学思维对教师来说尤为重要。

  学者将教师的教学思维划分为三种水平。第一是行动水平的思维,指教师制定教学计划、实施教学、评估教学的过程。这一水平只是基于教师的教学技能和经验而对教学行为进行简单的思考,没有对教师工作的目的、理论、方法论进行反思。第二是理论思考水平的思维,教师对实践问题进行理论思考,用一种探究的态度来引导教学行为,教师的教学思维从单纯的解决问题扩展到思考其中的理论基础。第三是元认知水平的思维,是对第二种水平教学思维的反思,即教师监控、调整自己对实践的理论性思考。[18]研究发现,大部分教师的教学思维停留在行动水平,少部分能够达到理论思考水平,而只有极少数的教师能够达到元理论水平。[19]基于此,芬兰研究取向教师教育在其基础阶段,以培养师范生行动水平的教学思维为主,教会他们教学的基本技能、方法、常规,即日常教学思考,而到了概念化水平阶段,则重点培养师范生的理论思考和元认知水平的思维,指导师范生反思、探究,理解理论、应用理论并发现理论,同时学会监控自己的学习和教学过程。

  对教学思维的培养渗透在芬兰教师教育项目的各个环节。首先,所有课程的学习过程都与研究相整合,以锻炼学生的研究性思维。其次,研究方法的学习也为教学思维的发展提供工具。第三,发展师范生教学思维的关键环节是教育实习阶段。教育实习的作用,一方面是师范生将课程所学的理论知识应用到实践中,另一方面师范生需要基于实践经验和理论知识来不断反思,由此来发展自身的教学思维。比如,在实习的初级阶段,师范生需要观察学生的学习过程,并且要学会用理论去解释学生的行为表现,学习用概念进行归纳。在实习的中高阶段,师范生要通过教学实践,撰写成长档案袋,反思自己的经验,发展个人实践性理论。第四,硕士论文也可以被看做师范生教学思维的重要成果。师范生的硕士论文工作历经长时间的讨论与实践。从学习的第三年开始,师范生需要在2~3个项目研讨班上阐述、修改自己的研究计划,完成理论背景分析、概念界定、文献综述等工作。然后在实践中收集、分析数据,撰写研究论文。这是一个系统的实践探究、数据分析、理论解释的过程,硕士论文即是教学思维发展的成果体现。

  (二)理论学习—实践—研究的整合模式

  理论学习、实践和研究的结合贯穿于计划始终是芬兰研究取向教师教育的一个显著特征。具体体现为以下三个方面:

  1.理论学习与实践、研究的整合。理论学习让师范生熟悉教学的相关概念和原则,为师范生的实习、研究提供解释的依据。同时,理论学习也伴随着教育实习和基于课堂的小规模研究。

  在教师教育的基础课程学习阶段,理论方面的学习主要涉及各种教育理念以及教育哲学、教育心理学、教育社会学、教学法等方面的基础知识。在此阶段,师范生也开始了在实践学校的实习,而实习是与理论学习配合在一起的。实习以实践观察为主,师范生要熟悉不同年级学生的不同特征,要熟悉课堂,了解教师的教学设计,师范生学习的教育理念、发展心理学等方面的知识,为他们的观察内容提供了分析的理论基础。基于所学理论和实践观察内容,师范生还要进行课堂导向的小规模研究。实习和研究的过程,也是对所学基本教学概念、教学研究等理论知识的再生产过程,师范生通过此过程的讨论、分析和反思,将理论知识内化成个人实践知识,为下一步学习中将理论知识灵活应用到研究和实践中打好基础。

  2.研究与实践的整合。研讨式学习(proseminar work)是芬兰师范生的主要学习方式之一,这种方式集中体现了实践与研究的结合。[20]在研讨式学习中,师范生需要独自或结对提交一个研究计划,在研讨班中共同讨论、质疑、评估和完善此研究计划。与此同时,师范生要进行历时两周的名为实践集训(an orientation practice)的学校实习,在实习中实施研究计划。在实习过程中,师范生以合作教师(co-teachers)的身份观察教学,并亲自实践教学,逐渐熟悉学校课程和相关教学方法。同时,师范生需要制作档案袋,包括实践过程记录、小学生的分析资料、总结报告等。而这些生成的资料,既是师范生不断反思和学习的结果,也是他们进行课题研究的数据来源之一,之后师范生需要完成研究报告。所以,师范生的研究和实践相辅相成,在实践中通过研究去学习如何教学,获得自己的实践性知识,体验教—研—学的过程。

  3.学位论文与实践的整合。芬兰师范生的学位论文工作通常与最后一个阶段的教育实习整合在一起。师范生根据自己以往的实习经验来确定学位论文选题,在对选题进行深入分析和理解的基础上,制定研究计划,然后在最后一个阶段的教育实习中实施计划。因为选题是有关教学方面的,所以师范生的实习既是学习教学的过程,也是研究教学的过程,而教学和研究的结果就形成了他们的学位论文。

  (三)研究方法的学习贯穿教师培养全过程

  由于将教学视为一种基于研究的思维活动,是一个集教学—研究—学习为一体的过程,所以,芬兰的教师教育模式把研究方法的学习贯穿于教师培养的全过程,而且研究方法的学习与课程的学习、实习都融合在一起。

  研究方法的学习包括了四个循序渐进的步骤。第一步,在培养初期,指导师范生阅读研究文献、撰写小论文和成长档案袋等,目的是让师范生初步熟悉研究方法;第二步,学习质性、量化和混合研究方法课程,同时在导师的指导下尝试做一些小的研究;第三步,在教学实习期间,对自己和同伴的教学进行观察、反思、研究,以档案袋的形式记录反思成果;第四步,在做学士、硕士论文中做研究。

  逐层递进的研究方法学习与师范生不同阶段的学习内容相互融合,使师范生能够对研究方法有深入的理解,从而能够主动地将其应用到自身的学习和教学实践中。总之,研究方法的学习一方面培养师范生理解研究方法,另一方面是培养他们以反思、探究的态度对待教学,形成基于研究的专业习惯。

  (四)教学实践:三个阶段、三种水平

  师范生的教学实践主要在实习计划中进行,根据实习计划的安排,教学实践被分为三个阶段:一年级与理论研究课程(theoretical studies)结合的初级实习,实习目的是配合理论学习进行适应性实践,内容以对中小学生及学校生活的观察为主;二三年级(本科阶段)的中阶实习课程,有12个学分,在大学的教师培训学校(university teacher training school)①进行,中阶实习阶段师范生开始有更多的自主权,可以在指导教师的监督下开始个别科目的教学;四五年级(硕士阶段)的高阶实习课程,有8个学分,多在地方普通学校(field school)进行,高阶实习可与硕士论文的研究融合在一起,培养学生自主地反思与探究能力。[21]

  在实践内容的设置上,也遵循了循序渐进的原则,实践内容由低到高划分为三种水平:基础实习(basic practice),学校实习(field school practice),教学实习(teaching practice)。在基础实习中,师范生从对学校、课堂、学生的观察开始,熟悉学校生活和不同年龄段学生的特征。然后实习的内容扩展到不同的学科内容、教学方法以及教师工作的各个方面,要求师范生熟悉各个学科的教学内容,了解基本教学模式以及教、学评估模式等。在学校实习中,师范生要熟悉各类学校的整体教学工作,而在教学实习阶段,师范生拥有更多的教学自主,同时也担负更多的对教学和学生的责任。学校实习和最后阶段的教学实习一般结合在一起进行,目的在于让师范生能够认识到教师工作的专业性,并通过体验教师的多种工作方式,寻找到适合自己的方式。在此阶段,要全面培养师范生成为一名自主专业教师所要具备的能力。

  根据实践的目的和特点,三种水平的教学实践被融合设置在实践的三个阶段,比如初级实习阶段主要包括以观察为主的基础实习,但是中阶实习阶段就不只包括基础实习,还包括初步的学校实习和教学实习,而高阶实习阶段以教学实习和学校实习为主,锻炼师范生成为自主的专业教师的能力。

  注 释:

  ①在芬兰,大学的教师培训学校也被称为师范学校(normal schools),相当于我国的师范附属学校,这种学校与地方普通学校(field school)基本相同,教授同样的课程,但是在教师方面有特别的资格要求,要求教师不仅是学校的一线教师,而且也要是有经验的师范生指导者,在地方普通学校中教师没有这种双重要求。

  参考文献:

  [1]Zeichner,K.M.& Liston,D.P.Traditions of Reform in US Teacher Education[J].Journal of Teacher Education,1990,41(2):3~20.

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  [4][8][14][15][16][19]Kansanen,P.Teaching as a Master's Level Profession in Finland:Theoretical Reflections and Practical Solutions[A].In:McNamara,O.,Murray,J.,& Jones,M.(Eds.).Workplace Learning in Teacher Education:International Practice and Policy(Vol.10)[M].Berlin:Springer Science & Business Media,2014:279~292.

  [5][20]Kansanen,P.Teacher Education in Finland:Current Models and New Developments[A].In:Moon,M.,Vlasceanu,L.& Barrows,C.(Eds.).Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe:Current Models and New Developments[M].Bucharest:Unesco-Cepes,2003:85~108.

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  [7]Westbury,I.,Hansén,S.E.,Kansanen,P.,et al.Teacher Education for Research Based Practice in Expanded Roles:Finland's Experience[J].Scandinavian Journal of Educational Research,2005,49(5):475~485.

  [9][17]Kansanen,P.Pedagogical Thinking:The Basic Problem of Teacher Education[J].European Journal of Education,1991,26(3):251~260.

  [11][18]Kansanen,P.,Tirri K.,Meri M.,et al.Teachers' Pedagogical Thinking:Theoretical Landscapes,Practical Challenges[M].New York:Peter Lang,2000:11,25~29.

  [12]Wittrock,M.C.(Eds).Changing Education:Alternatives from Educational Research[M].NJ:Prentice-Hall,1973:5.

  [13]Richardson,V.Conducting Research on Practice[J].Educational Researcher,1994,23(5):5~10.

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