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【转载】从质量要素到质量体系  

2018-03-26 07:48:11|  分类: 教育评价 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自思想家《从质量要素到质量体系》
从质量要素到质量体系

  作者简介:王国光(1975-),女,山东菏泽人,天津大学教育学院博士生,江西科技师范大学《职教论坛》杂志社副编审,天津 300072;庞学光(1963-),男,山东平度人,天津大学教育学院博士生导师,天津 300072

  内容提要:高职院校校本质量评价的对象包括质量要素和质量体系两个层面。虽然职业教育理论界在研究过程中较多提及质量体系的建构,但实践层面却往往只重视质量要素的评价,忽略质量体系的评价。高职院校要通过多种渠道重新确认质量体系在评价对象中的核心地位,从而实现评价对象从质量要素向质量体系的转移。

  关 键 词:高职院校 教育质量 校本评价 质量要素质量体系

  基金项目:教育部人文社会科学研究青年基金项目“高职院校校本质量评价标准建构研究”(编号:13YJC880064)。

  [中图分类号]G710 [文章编号]1003-8418(2017)07-0085-05

  [文献标识码]A [DOI]10.13236/j.cnki.jshe.2017.07.019

  高职院校校本质量评价是在高等教育质量保障热潮中兴起的一个新兴话题。大家知道,高等教育质量保障包括外部质量保障和内部质量保障两个方面。在2003年首轮大规模普通高校本科教学工作水平评估之前,主要是由政府主导的外部质量保障;在此之后,很多高校纷纷设立了校内评价机构,越来越重视内部质量保障。由此可见,校本质量评价是高职院校提升自身办学质量和竞争力的自觉行为和理性选择。

  评价对象问题是高职院校校本质量评价的一个极其重要的问题,因为倘若在评价对象的确定上出现科学性问题,就必然会影响评价的效果。在评价对象问题上,众多研究者明确提出了构建“评价体系”的主张。然而,在实践层面,评价者则出于一种超稳定的习惯性理解和实践方式,自然“解构”了“评价体系”,由此直接限制了高职院校校本质量评价的价值。在此情况下,究竟应该如何理解高职院校的校本质量评价对象,如何处理评价过程中多重对象的角色,遂成为高职院校校本质量评价的一个兼具理论性和实践性的紧迫课题。

  一、要素与体系:高职院校校本质量评价对象的两个层面

  高职院校校本质量评价的对象包括两个方面,即高职院校的教育质量构成要素和要素之间的结构体系。这两方面既彼此有别,又相互依存。

  质量要素是高职院校教育质量的观测点。高职院校内部质量评价指标的设计,是从人才培养目标的要求出发,从质量生成过程、质量结果、质量保障机制、质量主体(教师与学生)等多维度进行考察,以保证质量考察的深刻性、真实性,其最终目的是有效地保证学校的人才培养质量[1]。质量要素可以有不同的层级,我们课题组在前期研究过程中借鉴教育部审核评估的基本框架,将高职院校校本质量评价的一级要素分为专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程和学生发展等五个方面[2]。不论是普通高校评价还是职业院校评价,其在一级质量要素的分解上差别不大,但在二级要素的厘定上则应更突出本类高校的特色。以专业目标为例,普通本科院校一般把“专业培养目标及确定依据”“专业发展规划”作为二级要素,而高职院校则更应该考察“与社会需求的契合度”“与办学实力的匹配度”“与中职教育的区分度”等要素。很显然,这三个二级要素尤其是第三要素是高职院校办学质量所特有的。三级要素是二级要素在评价操作上的执行点,比如“与中职教育的区分度”,可以划分为“对中高职临近专业培养目标区分的把握;基本知识、基本理论、综合素质、创新能力、职业迁移能力等方面高层次性的体现”等具体要素。

  质量要素把高职院校从办学目标到办学保障机制的各个方面细化为可以观测和检验的质量要点,为校本质量评价提供了很好的依据和参考。离开了质量要素的评价,高职院校校本质量评价就会显得空洞无物。要素的分解有利于评价过程有的放矢,要素分解得越细越有利于评价的实施。不仅如此,基于细致的要素的校本质量评价可以清楚地知道高职院校办学层面的质量水平,这有利于高职院校根据评价结果进行工作反思和改进。

  体系是要素的结构,回答的是要素之间的关系问题。不同层次的要素之间存在不同的体系,也存在不同的体系逻辑。以一级要素为例,我们认为,“专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程和学生发展”体现的是高职院校办学在专业层次的“功能目标—功能要素—功能结果”的“结构—功能”逻辑。以二级要素为例,我们认为,“师资队伍”下面的二级要素应该包括“整体态势、教师教学投入、教师科研水平”,这样分解的是“基础+重点”和“静态+动态”的逻辑。“整体态势”评价的是高职院校师资队伍在数量、结构、带头人等方面的基本情况,这是基础,也是静态的;“教师教学投入、教师科研水平”评价的是作为高职院校教师重点工作的“教学+科研”的情况,同时也评价教师的行为状态,所以是动态的。以三级要素为例,“社会满意度”所辖三级要素为“社会满意度测量的方法、社会满意度主要状况、针对社会反馈的教育改革措施”,这是按照评价的行动逻辑进行分解。由此可见,没有逻辑就没有体系,逻辑是体系的基础。同时,逻辑不是唯一的,无论何种逻辑,都必须能够体现要素之间的关系,能够将要素衔接为体系。

  从宏观层面讲,体系体现的是国家与社会对高职院校教育质量的引导,蕴涵着高职院校教育质量保证一般规律的指导框架;从学校层面讲,体系体现的是高职院校为实现其人才培养目标而准备实施或已经实施的行动思路。

  质量体系之所以在高职院校校本教育质量评价中具有非常重要的地位,是因为它是教育评价的纲,是评价要素的灵魂。质量体系在高职院校质量评价中扮演着非常重要的角色,它关系到质量要素之间的逻辑结构,也关系到质量定位的品质。如果质量体系不健全,质量要素设计得再精美也不能引导学校质量建设的有效进行。

  正是基于对质量要素与质量体系之间关系的上述认识,我们认为,高职院校校本质量评价必须首先关注质量体系是否合理、是否健全,各层面体系之间是否关联、是否互动,体系能否构成互动机制。然后,以此为基础进一步考察要素的全面性与准确性、要素分解的合理性以及要素在质量要求上的明晰度。

 二、高职院校校本质量评价的超稳定习惯:质量要素与质量体系断裂

  目前,职业教育理论界对于高职院校校本质量评价体系建设给予了不少关注和探讨,但实践领域对评价对象的把握却很少将评价要素与评价体系衔接起来,主要表现在三个方面:要素孤立未成体系、要素残缺难成体系、要素失衡体系不正。这三个问题又集中表现为,高职院校在校本质量评价过程中见子打子,只见树木不见森林。

  (一)要素孤立未成体系

  如前所述,高职院校校本质量评价的五个一级要素体现的是高职院校办学在专业层次的“功能目标—功能要素—功能结果”的“结构—功能”逻辑,因此,一个完整的高职院校校本质量评价体系首先应该包括这五个方面,同时这五个方面又是一个复合的综合对象,不能孤立存在。然而,不少高职院校在设计校本质量评价体系时,虽然也可能包括了这五个方面,但因为未能理解它们之间内在的逻辑关系,从而出现一系列的问题。例如,课程建设的评价内容与专业目标定位之间、师资队伍的评价要素与课程之间缺乏关联;学生发展的评价要素主要是从学生和社会的视角进行设定,与专业目标之间也缺乏关联。同类问题远不只出现在一级要素之间。由下表可见,“与中职教育的区分度”是学校“专业目标定位”这一一级要素下的二级要素;“课程结构的科学性”是“课程建设”这一一级要素下的二级要素,而“课程结构的科学性”下面包括一系列三级要素。

  在实践中,不少学校的一级要素虽然健全,但要素之间彼此孤立,缺乏联系。这自然就会导致这样一个问题:即使“课程结构的科学性”下面的三级要素能够很好地匹配其要求,但校本评价却不能很好地解决该校是否出现“高职教育课程中职化”等问题,而这一问题则属于“专业目标定位”之下的“与中职教育的区分度”所关注的问题。这是因为,该评价体系中的“课程建设”要素未能关照“专业目标定位”要素,下面的要素各自为政,彼此孤立,自然就难成体系。这种情况导致的结果就是:校本评价不能综合地审视学校办学行为和教育行为,不能最终指向办学效益的最大化。

  (二)要素残缺难成体系

  每一个一级要素都需要精准涵盖若干二级要素,二级要素之间既彼此独立又相互关联。简言之,它们虽有各自的评价内容,但都共同服务于一级要素所承担的评价使命。如果二级要素残缺,就不能支撑起科学合理的一级要素;若一级要素残缺,则必然不可能支撑起健全的评价体系。相对而言,一级要素残缺的现象较少,二级要素残缺的现象较多。要素的残缺会直接导致高职院校校本质量评价的体系缺乏科学性。

  以“师资队伍”这一要素为例。我们知道,高职院校一般都是教学型院校,所以对教师的教学要求必然成为质量评价的重要内容。然而,一些高职院校在重视“教师教学投入”这一个二级要素的时候,却忽略了对另一个二级要素——“教师科研水平”的评价。其实,国家职业教育主管部门早在2011年6月27日召开的首届全国职业教育科研工作会议上就强调了加强高职科研工作的重要性,也有研究者指出,“在教育教学研究中基于实践的校本研究以及基于生产一线实际的应用技术开发服务是高职院校科研的重点”[3]。由此可见,忽视或者轻视“教师科研水平”这一要素的评价体系,是不科学、不完整的评价体系。

  同样,“培养过程”作为一个一级要素,其下面包括“教学管理工作”“教学常规工作”“教学改革工作”三个二级要素。高职院校在建构质量评价体系时一般都会考虑到前两个要素,往往忽视“教学改革工作”这一要素。然而,教学改革工作在高职院校教育教学过程中具有非常重要的地位,因为高职院校与社会经济发展联系非常紧密,需要在办学过程中根据社会经济发展和学生的身心发展水平提出的要求更新教学资源、改革教学方法、更新考核手段,并积极运用最新的教学改革成果来提升教学质量。可想而知,如果缺乏“教学改革工作”这一要素,高职院校的校本质量评价体系就必然是残缺的。

  (三)要素失衡体系不正

  所谓评价要素失衡,是指高职院校在确定评价要素重要性的时候,对要素之间的权重把握不准,导致该重视的要素未受到重视,不该重视的要素却过于重视。

  对于该重视的质量要素没有给予足够的重视,必然会导致质量体系不均衡。以“与办学实力的匹配度”为例,它作为“专业目标定位”这一一级要素下的二级要素,应该包括的三级要素有:办学实力现状的自我评估、办学实力的横向比较、办学实力的提升规划、专业定位与当前办学实力之间的匹配程度、专业目标调整的办学实力依据。在高职院校校本质量评价的实践中,很多学校都会关注专业目标与当前办学实力的匹配程度。这种关注是合理的,因为如果当前办学实力太弱,专业定位过高,必然会影响教育功能的发挥。近年来一些高职院校盲目扩展高职类学前教育专业导致学生学无所获,就是一个很好的例证。但是,办学实力也是动态变化的,“与办学实力的匹配度”这一质量要素的设立,本来就有引导高职院校根据社会经济发展需要积极承担区域职业教育发展职能的意图,要求高职院校以发展的眼光看待自己的办学实力并确定办学实力的提升方案,而且还要据此确定动态的专业发展目标。然而,很多高职院校却没有对“办学实力的提升规划”“专业定位与当前办学实力之间的匹配程度”这两个质量要素给予应有的重视,从而导致质量评价体系缺少生机与活力。

  与上述情况不同,在评价实践中过于重视某些要素,从而导致体系失衡的现象也常有发生。究其原因,主要是由于评价主体对高职院校质量要求的特殊性把握不清。与因未能重视“教师科研水平”这一要素而导致体系残缺相反,有的高职院校为了提升学校的科研品位,对“教师科研水平”这一个二级要素下的三级要素提出一些不切实际的要求,则是过于重视某些要素的例证。一般而言,作为方略性的评价体系,“教师科研水平”所包括的要素内容与普通高校差别不大。部分高职院校在实践过程中容易犯的错误是,把此类质量要素的要求等同于普通高校的质量要素要求,明显忽视了高职院校的实际情况。须知,普通高校在教师科研的要求上一般比高职院校要高得多,这与高职院校的教育特性有关。高职院校的教育对象是面向实践领域的高级技能型人才,而普通高校,特别是科研型高校和科研教学型高校,则需要在一些基础领域的科研项目中承担重要的责任,因此对教师的要求也是不同的。一些高职院校在此类评价中照搬普通高校的要求,增加了对高职院校科研方面的质量要求,最终不但不能起到对教师的激励作用,而且还影响了教师正常的教学和实训精力的投入,并进一步影响了高职院校充分履行自身担负的使命。究其原因就在于,高职院校没有从根本上厘清职业教育质量评价体系构建的内在逻辑。实质上,学生学习过程规律、职业对职业教育的规制是职业教育质量评价体系构建的内在逻辑[4]。

  上述三种“只见评价要素不见评价体系”的做法,直接导致了高职院校校本质量评价上的四个问题:一是“粗浅”。高职院校将评价的重心放在要素层面,对评价所蕴含的深层内涵缺乏理解和把握,尤其是对评价与人的发展之间的关系缺乏理解。二是“散乱”。高职院校从多个要素出发进行评价,而很多评价所评价的对象是孤立、零散、庞杂的知识,很难建立起类型完整、层次分明的评价体系。三是“狭窄”。高职院校从单一视角进行的评价,因为停留在要素层面而未能上升到系统层面,所以得出的结论带有很强的片面性,极容易出现只知其一而不知其二的现象。四是“空洞”。无论是评价标准的制定还是评价结果的使用,因为缺乏系统性,所以评价行为容易停留在操作层面,不能上升到学生的发展和学校的发展层面,从而导致评价只有行动而无思想。本来是属于综合性很强的评价行为却沦落为一堆各说各话的空洞文字,并最终限制相关主体对学校办学行为的理解力、建构力与实践力。上述问题共同造成了学校办学行为的盲目性和学校学科建设的失范,难以对系部和各办学执行部门提出切实可行的操作上的改进意见。

  三、高职院校校本质量评价对象的重新确认:链接质量要素回归质量体系

  我们认为,高职院校校本质量评价对象由过分关注质量要素转移到关注质量体系,应该从以下四个方面着手。

  (一)确认专业目标的核心地位

  评价要素不能链接成评价体系的现象,与高职院校对要素之间的关系理解上的偏差有很大关系,尤其与对一级要素之间的关系的理解息息相关。一些高职院校认为,从专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程到学生发展五个一级要素是平等的关系。这一认识导致的直接后果,就是因找不到核心要素而致使要素之间彼此孤立。

  对于一级要素以什么为核心的问题,目前存有不同的观点。例如,有的人认为应该以人才培养目标为依据,有的人主张要以专业目标为定位,有的人主张应以社会需求为导向,还有人主张要以学生发展为目标。我们的主张是,要以专业培养目标为核心。之所以持此主张,是因为在我们看来:专业培养目标比人才培养目标更为具体,高职院校的培养定位是以专业为单位的,专业直接链接人才市场。当然,确实也存在着超越专业的人才培养的具体目标,比如整个高职的人文素质教育目标、法制教育目标等等,但这些目标不是高职教育的充分目标,最多只是必要目标。学生发展目标是对学生发展状况监测的指标,人才培养目标是学生发展目标的上位概念。而且人才培养是高职专业的核心功能,对高职专业人才培养质量进行评价,涵盖输入、运行和输出整个人才培养过程,牵涉到高职专业建设的所有方面。因此,在高职专业人才培养的质量评价过程中,必须确认专业目标的核心地位。

  那么,如何以专业发展目标来链接各评价要素呢?我们认为五要素之间的关系可以如下表述:专业发展目标直接决定和影响着其他四个要素;培养过程要素影响学生发展和师资队伍要素;课程建设要素影响培养过程和师资队伍要素;师资队伍要素影响学生发展要素;学生发展要素受其他四个要素的影响。从这些关系可见,专业发展目标定位这一要素在这五个要素中具有核心地位,并发挥着链接其他要素的作用。

  (二)确认质量要素之间的逻辑关系

  高职院校质量要素之间的关系出现的诸如孤立、残缺和失衡等问题,以及由此导致的体系建构困难,均是由于质量要素之间的逻辑关系出现问题所致。其实,不仅在一级要素之间需要确立专业目标的核心地位,以专业目标为核心链接其他四个要素,而且在二、三级要素中也需要确认每个要素之间的逻辑关系。只有逻辑关系正确,方能确保质量评价要素之间的关系不出现孤立、残缺和失衡状况。

  质量要素之间的逻辑可以是多种多样的。在此,我们以时间逻辑、投入产出逻辑、核心要素分解逻辑等为例说明质量要素逻辑关系的分析方法。

  1.时间逻辑。比如,在分析专业目标与社会需求和办学实力的契合度和匹配度时,我们认为可以重点确认是否遵循了时间逻辑。为此就要重点分析专业目标与“当前社会需求”和“对可预期的未来社会需求”的关系,以此分析其与社会需求的契合度;分析专业目标与当下办学实力的匹配度,以及基于专业目标的办学实力提升规划。凡此种种,均属于从当下与未来的时间逻辑分析要素之间的关系。

  2.投入产出逻辑。比如,在分析教学改革工作这一要素的评价时,我们就应该重点关注教师在教学内容、教学方法、考试方式等方面的改革情况,以及由此产生的教学改革成果情况和这些成果的运用情况。此类分析就是分析其要素之间是否遵循了投入产出逻辑。

  3.核心要素分解逻辑。比如,在课程建设方面,要重点分析课程建设的科学性和优质性;在教师教学投入要素方面,我们认为不可以求全,应该重点分析的要素包括:骨干教师承担教学任务情况,主持或参与各级各类“质量工程”和教改项目情况,发表教改论文情况,获得各级各类教学奖励情况,为学生发展提供指导与服务情况。凡此种种,均是分析要素之间的核心要素分解逻辑。

  当然,要素之间的逻辑关系还有很多种,不可能有一种逻辑适合所有的评价要素的分析。但是,只要有了逻辑,就能确保上下级要素之间和平级要素之间形成紧密的关联,进而服务于质量评价体系的建构。

  (三)确认质量主体间的横向关联

  高职院校在确定校本质量评价对象时,之所以会出现重质量要素轻质量体系的问题,固然与高职院校对评价对象的认识水平有关,但更为主要的原因还在于高职院校质量保障的主体多元且彼此独立。

  从评价行为的行动逻辑来看,高职院校的校本质量评价包括依次推进的三个环节,即评价标准体系的制定、评价行为的发生以及评价结果的使用。高职院校的校本质量评价在实践层面上往往没有像自上而下的外部评价那样受到重视,而且校内质量评价的行为作为一种办学行为,也远远没有像教学行为那样受到重视。所以,很多学校没有专门的评价部门。绝大多数情况下,评价行为是由教务管理部门、学科办或者学校办公室牵头进行,评价的主体涉及各系部、教务部门、科研部门、学生工作部门等等,而牵头部门很难调动其他部门,并对其他部门起到监督和管制作用。正因为如此,相关单位在厘定质量保障和评价对象、评价内容时往往都是从工作部门的视角进行的。比如,教务部门关注的评价要素有“专业目标定位”“课程建设”“培养过程”;学生工作部门关注的要素是“学生发展”;教务部门或者系部关注的可能是“专业目标定位”;人事部门关注的往往是“教师发展”。当然,从要素分解的专业性来讲,各职能部门对相应板块予以关注是无可厚非的。但是,从操作层面来讲,这就必然导致校本质量评价对象的设立不是从学科建设、人的发展的综合视角出发,前文提及的要素孤立未成体系、要素残缺难成体系、要素失衡体系不正等问题的产生,也就成了顺理成章之事。因此,加强质量评价主体的横向关联,对于实现评价对象从评价要素上升到评价体系来说,是非常重要的。

  我们认为,为了避免评价对象选择过程中只见要素不见体系的现象及其弊端,很有必要建立临时性或常设性的校级层面的校本质量评价机构,由校长担任负责人,教务、人事、学生工作等部门和各系部负责人为成员。与此同时,还要注意借用职业技术教育专家和行业专家的力量,在协作的机制下共同构建评价目标,协商评价方案,开放评价渠道,交流评价信息,形成评价主体之间的通力合作机制。

  参考文献:

  [1]昌庆钟.审核评估与高校内部质量保障体系建设的四个转变[J].中国大学教学,2013(7):75-78.

  [2]卢德生,刘冲.高职院校校本教育质量评价的价值诠释与体系建构[J].中国职业技术教育,2016(17):12-17.

  [3]孙毅颖.对高职院校科研问题争论引发的思考[J].中国高教研究,2012(12):92-95.

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